De los maestros

Serás lo que debas ser y, si no, serás maestro

            No es un invento de algunos sino una opinión consensuada que los sectores que acceden a la carrera docente lo hacen con propósitos muy diversos. Es frecuente observar que se suele elegir la carrera docente sin la intención de ejercerla: es una posibilidad laboral, en caso de necesitarla. Pero, muchas veces, al recibirse, el docente opta por otros trabajos, mejores o de igual remuneración, menos complejos, más jerarquizados.

También la carrera docente suele usarse como en un trampolín para sostenerse económicamente, mientras se cursan otras carreras, “como una changa”. En muchas circunstancias hasta es una ayuda económica complementaria cuando en una familia los sueldos son escasos.

La carrera docente es considerada como “carrera corta”: “En poco tiempo tengo un título que me posibilita una salida laboral”. Para muchas mujeres, amas de casa, el título de maestra también puede servirles para elevar su autoestima. Entre los variados motivos para elegir esta profesión también están los que la eligen porque no se animan ha hacer una carrera universitaria.

No necesariamente hay una relación de causalidad entre las situaciones mencionadas y la calidad en el desempeño profesional. Aunque vale la pena tenerlo en cuenta, para ampliar el espectro de la heterogeneidad de la población docente. Con estos datos también habría que redimensionar la FD. Es decir, como en la geometría, pasar de figura a cuerpo, de plano a volumen. ¿Cuánto puede un maestro construirse sólo y con los otros? ¿Cuánto puede

desarrollarse en la interacción entre la teoría y la práctica? ¿O cuánto corre el riesgo de quedarse atrapado en las prácticas rutinarias?

Lo preocupante en estos momentos -cuando sabemos que las motivaciones para ser maestro pertenecen al contexto de las múltiples diferencias culturales, sociales y económicas de base- es no considerarlas a la hora de la formación. Podría llegarse a certificar las desigualdades, “con la bendición de todas las ciencias educativas y su parafernalia instrumental”  y así acreditar a todos como docentes.

Reconocemos que, en estos momentos, la docencia resulta una actividad laboral compleja, que requiere gran capacidad de tolerancia a la frustración y a la ambigüedad, como así también una intensa preparación, para evitar docentes que caigan consternados. Como esa maestra que quedó perpleja porque su alumna de primer grado se vanagloriaba mostrándole como se eliminan los piojos: “mire seño, lo mordí y lo maté”. O aquella otra, que solicita a los chicos de tercer grado que inventen un problema para la cuenta 10+5= y uno de ellos redacta “Tengo 1O ravioles (cocaína) para repartir entre mis amigos: ¿cuántos le tocan a cada uno?”.

Cabría aquí recordar la diferencia que propone A. Touraine entre instruir y educar (esto último como la formación y la afirmación de la personalidad individual del alumno). ¿Es preciso distinguir entre ser educador y ser docente? ¿O es tan ridículo como el problema de “ocuparse en el hospital de la enfermedad y el enfermo a la vez?” Nos parece impostergable tener realmente en cuenta estas cuestiones a la hora de pensar la FD en y para la diversidad.

Todos acordamos con que es necesario formar docentes cualificados, que sepan diagnosticar la situación del aula, el “ritmo y el modo de aprendizaje de cada alumno. Que conozcan las características del proceso de aprendizaje, el diseño y la planificación de la enseñanza. Que, al mismo tiempo, incorporen las demandas sociales de los alumnos culturalmente

distintos, que consideren a sus familias, sin olvidar que en el ámbito del aula han de lograr el equilibrio entre la comprensividad del currículum y la atención de la diversidad. Todo ello exige competencias profesionales que permitan conjugar los conocimientos con las actitudes para lograr una intervención autónoma y eficiente.

No se trata solamente de un mero agregado de asignaturas a los programas ni tampoco de actividades extracurriculares. En este sentido, y dada la diversidad de situaciones de aprendizaje posibles, la formación profesional será cada vez más una preparación para el trabajo cooperativo

y solidario en las redes de interacción que conforman las instituciones intervinientes en educación.

Esta formación requiere armar equipos docentes que no sólo colaboren entre sí, sino que desarrollen una tarea cooperativa en el sentido de una construcción conjunta entre profesores, directivos y futuros maestros, como acompañantes y acompañados (función tutorial). Este enfoque

permitiría contrarrestar lo que el filósofo F.Savater denomina pedantería pedagógica, con lo cual se exalta el conocimiento propio por encima de la necesidad docente de comunicar/o.

¿Cuál es la motivación docente? ¿La intención de que el alumno se apropie del conocimiento o “mostrarse” y “mostrar/e” lo que él (docente) sabe? Esto, sin duda, se vincula con la cuota de narcisismo que da el poder de ser formador. Debería predominar el deseo de apropiarse y de que el otro se apropie del conocimiento. Deseo en el sentido de conciencia

de búsqueda de sí mismo y del otro. Gran parte del fracaso pedagógico puede vincularse con la pérdida del deseo, con la no existencia de éste y con la instalación en su lugar de la violencia.

Cuando el énfasis está puesto únicamente en “mostrar” o, mejor dicho, “mostrarse”, suelen presentarse los contenidos de manera cerrada. Esta forma no favorece la pregunta del otro, sino que sólo se le da la posibilidad de que “repita” lo que se le muestra (saberes cerrados). Y no es

esto lo que se busca desde la perspectiva de la formación de docentes y alumnos en y para la diversidad.

En el actual momento histórico, la vertiginosidad de los cambios requiere la formación de la capacidad para preguntar y preguntarse, para convivir con la incertidumbre. Pero también es necesaria la capacidad para inquietarse en buscar caminos que conducirán a otros y, en esa búsqueda, seguir buscándose a sí mismo.

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